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支えているのが、日本的な「大衆教育社会」である。 「自ら学び、自ら考える力」をできるだけ多くの人びとが身に付ける。
これからの時代にとって重要なことは論をはなはだない。 ただし、こうした「新しい学力」にも、いくつかのレベルの違いがあるはずなのに、論じられない。

教育改革の提唱者の主張には、こうしたレベルの違いを無視して、思いこみや期待が暗黙のうちに備わっている。 数学であれば、日常生活で使いそうな四則の計算能力から、大学の工学部レベルで必要とされる微分.積分のレベルまで、私たちの社会は知識や能力に階層性があることを広く認めている。
誰にでも工学部レベルの数学力が身に付けばよい、といった政策は採っていない。 基礎的な数学の知識や技能を身に付けるところまでは義務教育の課題とされるが、その場合でも、できる生徒とできない生徒の差があり、その差に応じて、より上級の数学を履修するかどうかを分け隔てることを認めている。
もちろん、こう言ったからと言って、排除と選抜の論理だけで数学教育が行われているわけではない。 ある程度の基礎さえ身にツケでおけば、必要だと感じた時に学び直せる、そういう基礎的な数学の力をできるだけ多くの人びとが身に付けられるようにしょうという政策を考えることができるからである。
それに対し、「新学力観」型の教育については、このようなレベルの違いや、それに応じた分け隔てということは、まったく論じられることかない。 実際には、「自ら考える力」と言っても、問題発見能力、問題解決能力といっても、それぞれの知的水準に違いがあることは明らかだ。
小学校レベルで身にツケタ「調べ、考える力」と、大学や大学院レベルのそれとの間には大きな開きがある。 いくら小中学校で「総合」の時間を体験したからといって、それだけでは、より高度な問題解決の場面に立ち向かえるわけではない。
知識不足という知識の量の問題と関連しながら、複雑な問題を解いていくうえでの「考える力」にも、階層性＝レベルの違いが存在するのである。 それだけではない。
社会に出てから必要とされる、こうした「考える力」についても、職業によって、さらには、職業的な地位によって、レベルの違いがある。 個人の間にも差がある。
判断力や創造力にしても同様である。 こうした差異がないのであれば、誰にでも複雑な問題の解決をまかせることができるだろう。
ところが、実際の社会生活においては、そうはなっていない。

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